Vista de Aguilafuente con el Ayuntamiento al fondo

Vista de Aguilafuente con el Ayuntamiento al fondo

Tú dices que bien me quieres,

pero yo pienso que poco.

Cierto que me das el agua,

pero me niegas el pozo. 

Isabel Parra

Hace unos meses mi colega de mesa en la universidad me invitaba a visitar su pueblo de Segovia: Aguilafuente, en el marco de las jornadas de conmemoración allí del primer uso de la imprenta, a instancias del obispo Juan Arias Dávila, en el siglo XV. A raíz del hito que le da nombre a una asociación cultural y forma parte de su programa de fiestas, los habitantes de Aguilafuente -con esa implicación espontánea, todavía vívida en muchos pueblos de España- rememoran cada año el impacto, reconstruyen el momento, atienden los orígenes y las consecuencias del evento mediante un diverso y currado programa de intervención y representaciones escénicas en torno al primer libro impreso en la península ibérica: el Sinodal de Aguilafuente.

Yo andaba muy atareada por aquellos días y debí declinar la invitación, no sin pesar porque el último comentario de mi amiga había hecho diana en mi apetito beligerante. Te gustará -me dijo y añadió-: tendrías que ver la escena en que los clérigos se preguntan: “Si les damos acceso a los del pueblo a este artefacto… ¿no llegarán a saber más que nosotros?”.

Salivé. La pregunta del teatrillo contenía más de una arista para analizar con pinzas. Días más tarde, yo seguía pensando en ella y acercándola a mis entornos. Y, nada, que me he prometido llegarme a Aguilafuente si el año que viene tengo alguna plata por esas fechas y sigue vivo el ánimo de averiguar cómo tramitaban en el pasado estos problemas vigentes todavía seis siglos después: las brechas sociales, culturales y de género, los analfabetismos imperantes, el acceso libre o de pago a las “imprentas actuales”, las sodomías administrativas de los sistemas al mando, las políticas educativas, y hasta -¿por qué no mencionarlo?- el recelo competitivo entre unos profesionales y otros, reproducen aquellos modelos en que unos secuestran para sí -por temor a ser desplazados-, determinadas herramientas del patrimonio común.

Lo pienso también a la sombra de las soluciones -más o menos honestas- que personeros mejor entrenados en la recurrencia de innovaciones han buscado para evitar el peligro latente en la pregunta: el que otros lleguen a saber más sobre algo, lo que sea, y se conviertan en conatos de desestabilización de los núcleos del poder instalado. Esta brecha de los dominios, cuando ha sido imposible mantenerla con su caudal de origen, ha disparado la figura del trueque por dinero y/u otros subterfugios como el negocio de la formación privada y/o pública. Que no es propósito de estas páginas. Y también ha sido cuna de una figura de culto acaso más perversa que la del lucro: la manipulación de la oferta educativa por un organismo controlador. Esto es, dar a conocer, en la forma que al poder le conviene, lo que al poder le conviene se sepa, mediante el adoctrinamiento.

En una reciente búsqueda bibliográfica sobre la injertación de la pedagogía soviética en Cuba, con amparo en el método de Antón Makarenko, encuentro grotescas y graciosas evidencias de cómo lograr que grandes masas dependientes de un producto puedan ser programadas a costa de las necesidades de las minorías dominantes.

Antón Makarenko (1888-1939) fue un pedagogo de origen ucraniano que a finales de 1920 asumió la dirección de un centro para delincuentes juveniles, en su mayoría huérfanos de la guerra civil, en lo que él mismo nombró la Colonia Gorki y que tuvo réplicas en los auspicios del municipio de Dzerjinski. Lo avalaban su hoja de egresado brillante por el Instituto Pedagógico de Poltava, una marcada tendencia a la creatividad en sus funciones y cierta búsqueda en la filosofía y en el análisis político para la interpretación de los fenómenos humanos que descollaba en aquellos rudimentarios ámbitos de la Rusia emergente del zarismo.

Tan pronto como asume la responsabilidad de organizar la dinámica de los reformatorios, Makarenko refiere no encontrar apoyo en la narrativa disponible para la rehabilitación de muchachos de tempranas edades con problemáticas sociales de calado:

…nosotros, en nuestro bosque, con la cabeza entre las manos, tratábamos de olvidar el fragor de los grandes acontecimientos y leía [sic] libros de pedagogía.

El fruto principal que yo obtenía de mis lecturas era una firme y honda convicción de que no poseía ninguna ciencia ni ninguna teoría, de que era preciso deduW3W3cir la teoría de todo el conjunto de fenómenos reales que transcurrían ante mis ojos.  Al principio, yo ni siquiera lo comprendía, pero veía, simplemente, que no necesitaba fórmulas librescas, que de todas suertes, no podría aplicar a mi trabajo, sino un análisis inmediato y una acción también inmediata (Makarenko, 2009:6-7).

De tal modo, aplicó un método propio de ensayo y error que frisaba, en ocasiones, el absurdo pedagógico:

Así procedimos durante dos años. Estas campañas tenían en nuestro léxico un nombre militar: ‘Ocupar el camino’.

Enviábamos a unas diez personas. A veces, yo también formaba parte del destacamento, ya que tenía revólver. No podía confiárselo a cualquier muchacho, y, sin revólver, nuestro destacamento parecía débil. Tan sólo Zardórov recibía a veces el revólver y se lo colgaba orgullosamente sobre sus guiñapos (Makarenko, 2009:17).

Aún bajo un análisis que contemple el contexto en que las iniciativas de Makarenko tuvieron lugar -choque descarnado de tendencias, con las perversiones heredadas de una guerra civil reciente, en una sociedad hostil y atrasada-, es de reconocer que el mayor volumen de las soluciones de Antón Semiónovich resultaban, cuando menos, agresivas y quísticas incluso dentro de una situación de postguerra. La mayor certeza para considerarlo así no lo aportan las escasas críticas contemporáneas a su legado, sino las propias reticencias dentro de la jerarquía educacional soviética de entonces -a la que Makarenko se dirige con frecuencia en su Poema Pedagógico, asignándole el título sarcástico de ‘Olimpo’ o ‘Pedagogos de las nubes’.

…pero en la delegación de Instrucción Pública no podían olvidar mis fórmulas “casi militares” de disciplina. En la delegación empezaron a hablarme de un modo también militar:

─Daremos un cerrojazo a su experimento de gendarmes. Hace falta educación socialista y no una cárcel (Makarenko, 2009:62).

Más que cárceles, se podría decir que Makarenko gestionaba guerrillas. Su diseño organizativo era, sobre todo, disciplinario, categóricamente conductista. Regentaba la Colonia Gorki con una intención más educativa que instruccional, sobre los mismos pilares emotivos de un ejército en campaña, -la moral del militar, la devoción del militar hacia un arquetipo o ejemplo-, agrupaba a los alumnos por destacamentos uniformados, con base en un reglamento que priorizaba al colectivo en detrimento de la individualidad. A falta de campo real de batalla, el catalizador de su ‘experimento de gendarmes’, era el trabajo. En sus textos, Makarenko valora menos la instrucción que el trabajo. Puede que ni fuera capaz de deslindar la educación del trabajo, ni de analizar la educación como fenómeno particular fuera de su argamasa productiva. Tampoco, acaso, puede pedírsele más. Es el resultado de la Rusia descrita, de lecturas marxistas que definieron el trabajo como la superior categoría antropológica, algo que justificaba -a su juicio, con alegría-, lo que en definitiva hacía en Poltava: dominar a una masa cautiva de niños desahuciados por la sociedad o las familias.

En invierno, cuando funcionaba nuestra escuela, los muchachos trabajaban antes o después del almuerzo, en dos turnos. Después de cerrarse la escuela, implantamos la jornada de trabajo de seis horas de un tirón para todos, pero la necesidad de utilizar plenamente el inventario vivo y muerto hacía que algunos muchachos trabajasen desde las seis de la mañana hasta el mediodía, otros desde el mediodía hasta las seis de la tarde. A veces, recaía tanto el trabajo sobre nosotros, que nos veíamos obligados a prolongar la jornada (Makarenko, 2009:101).

Sazonado con la ética del hombre nuevo, la exaltación del ejemplo, la emulación fraternal entre grupos y la prevalencia de la gestión del Estado en la formación de niños/hombres emblemáticos, el método Makarenko trascendió la cuna inaugural de los reformatorios y tanto su argumentario como sus bases generales pasaron a identificar el modelo educativo de la sociedad socialista. Mudando el término de ‘delincuentes’ de la Colonia Gorki por el de masas explotadas; introduciendo el trabajo en los escenarios escolares formales y aplicando principios más o menos científicos en la rutina de las labores agrícolas y manuales, la educación soviética se masificó refundándose desde una perspectiva colectivista que desplazaba la condición hasta entonces centralista de la familia burguesa.

Cuba no tarda en replicar este modelo en un escenario nacional -en algunos aspectos- de confrontación de clases parecido al soviético y con similar o superior grado de improvisación. En los diferentes niveles de la educación reglada básica, media y universitaria, en la vida militar y de las organizaciones de masas, en las cárceles y en las unidades militares de ayuda a la producción -en cuanto a adoctrinamiento, uniformidad y disciplina- no sería descabellado afirmar que, más que estalinista o estajanovista o brezhneviano, las reproducciones al calco made in ussr, eran makarenkas. Significativas trazas de la pedagogía de Makarenko -el mismo del Poema Pedagógico- se detectan en la dinámica de las movilizaciones civiles, agrícolas y militares de las décadas iniciales del proceso revolucionario y hasta en las páginas del Diario del Che en Bolivia. Forman parte de un constructo asimilado a la carrera y asumido como solución y como quiste. Pues poco, por no decir nulo, fue el aporte cubano al modelo del ucraniano.

¿Tan bueno les resultó? Sí y no. En un momento en que la educación apenas era reconocida por los gobiernos como asunto de primera necesidad, la versión cubana del modelo educativo soviético rindió importantes beneficios para el país en cuanto a desarrollo de recursos humanos, la mejora de los estándares de vida y acentuó, con datos en buena medida ciertos, la visible prosperidad de su sistema socialista. Fue, debe decirse, un logro multifactorial; sin eludir que en la base de todo, estuvo el modelo educativo conductista soviético que contenía, en sus irregulares entrañas, su particular sistema de aniquilamiento.

El documental Las Makarenkas (2013) de la realizadora Niurka Pérez hace una recopilación necesaria y -hasta donde se puede- sincera del fenómeno de injertación de dicha metodología en el contexto educacional cubano y es suficiente botón de muestra. Gracias a las entrevistas a un grupo de maestras -nótese que el proyecto sólo contempló mujeres entrenadas en un cerrado régimen ‘moral’ y disciplinario que hasta les fiscalizaba la vida en pareja-, el audiovisual resulta utilísimo en su leviatán de detalles, por las perlas de dominación que desgrana, por el machismo caudillista implícito, porque pone audio al proverbial aguante de aquellas pioneras makarenkas y tiñe de color verde fosforito las olvidadas raíces del acatamiento cubano -dentro y fuera de lo educativo-, desde entonces hasta hoy. Fecha en que la aplicación a rajatabla del insostenible modelo socialista ha perdido yerro y deriva en un desorden de gravosos vestigios -escuelas deterioradas en sitios inextricables, cuantiosas partidas presupuestarias para uniformes, comidas, enseres, transportes, recursos marinos, terrestres y aéreos y muchas, demasiadas misceláneas de carácter no sólo económico- de los que parece ser el propio Estado cubano el primero en querer desentenderse luego de ordeñar, hasta secar, sin mejoras ni críticas ni aportaciones, la escuálida ubre del método de Makarenko.

Fue Paulo Freire, desde Pernambuco, un sitio con un clima, una vegetación y unos algoritmos socioculturales mucho más cercanos a Cuba, quien diseñó –con base en su experiencia sobre  una población adulta y analfabeta, leyendo a Freinet, Marx, Gramsci, Piaget, Vygotsky, Horkheimer, Marcuse, Fromm y, desde luego, a Makarenko…- uno de los modelos de inspiración socialista más influyentes y viables para la región, quizás el de mayor provecho para los futuros previstos de la didáctica, dentro y fuera de Sudamérica: una pedagogía crítica, del diálogo y de la educación popular. Una pedagogía de la esperanza, de la emancipación de todas las clases de mordazas e imperios, orientada a la denuncia de las relaciones bancarias, becarias o jerárquicas de opresión, con un enfoque constructivista, colectivista, sin escalas, ni tribunas ni líderes autoritarios. Católico en formato evangélico, Freire era todo un señor de la izquierda progresista, un explorador de la escuela nueva para el hombre nuevo, un lector de Marx, un pope de la lucha antimperialista que visitó y se entusiasmó con Cuba, con su campaña de alfabetización y sus caudillos. Freire era también un filósofo que, en apasionada entrevista en La Habana, decía cosas como estas:

¿Cómo hacer una pedagogía revolucionaria que no se fundamente en el riesgo? Sin correr riesgos es imposible crear, es imposible innovar, renovar, revivir, vivir. Y por ello el diálogo es arriesgado, porque la posición dialógica que se asume frente a los alumnos descubre los flancos, abre el espacio del profesor. Puede que el profesor resulte investigado por el alumno y puede que no sepa. Y hay que tener la valentía de decir simplemente: “Aunque yo sea diferente a ti como profesor, yo no sé esto”. Y es reconociendo que no se sabe que se puede empezar a saber (Freire, 2010).

Sin embargo, La Habana pasa de Freire. Al menos desde 1967 su legado ha estado disponible, publicado y accesible a través de una serie de vínculos directos e indirectos, intelectuales y personales con Cuba y su dirigencia histórica, pero allí se continúa formando bajo el mismo paradigma unidireccional desgastado y vertical de hace uno y seis siglos atrás… ¿Desidia? ¿Incompetencia? ¿Falta de luces? Pregunto. Y habría que responder que esto también es multifactorial, contando con que acaso el solitario político que debe procurar el cambio, teme lo mismo que los curas en Aguilafuente.

 

Texto: Gleyvis Coro Montanet